Axes pédagogiques vers la Formation À Distance

René-Yves Hervé, Ph.D.

En éducation, comme dans tout autre domaine, une mutation organisationnelle s’appuie sur des finalités profondes qui guident les actions. Aussi, en entreprenant un changement aussi profond que celui de le Formation À Distance (FAD), il est primordial de s’interroger sur les assises pédagogiques qui doivent le sous-tendre. En d’autres termes, il est important de construire le modèle didactique dans lequel viendront s’insérer toutes les activités de ce nouveau système.

Dans un premier temps, nous parlerons de l’intégration des connaissances et de l’utilisation de la mémoire en éducation, puis, en nous basant sur les travaux de Piaget, nous verrons qu’il est tout aussi important de développer la pensée formelle de l’apprenant. Nous insisterons par la suite sur les compétences à développer, versus les objectifs de contenus ou de comportements à atteindre, puis sur la gestion pédagogique. Ce sont ces réflexions qui nous conduiront finalement à élaborer un modèle didactique pouvant servir d’assises à la Formation À Distance que nous entreprenons aujourd’hui, et sur laquelle les pays émergents fondent des espoirs légitimes.

I. CONNAISSANCE INTÉGRÉE ET PENSÉE FORMELLE

L'enseignement doit être un moyen qui favorise l'activation d'une structure pour appréhender les connaissances, les mettre en interaction et les incorporer à un schéma plus général qui unit l'apprenant à «l'univers cognitif», en lui fournissant des outils épistémologiques qui favorisent l'intégration des connaissances et la production de l’intelligence. L'acte d'apprendre n'est pas un accroissement cognitif statique; il constitue au contraire une action dynamique au cours de laquelle une nouvelle connaissance est confrontée avec des acquis antérieurs et c'est précisément par cette interaction cognitive que tout nouveau concept pourra être intégré. La préoccupation essentielle de tout concepteur de système d'enseignement devrait être d’atteindre une symbiose avec une épistémologie globale, car la connaissance peut être assimilée à un vaste réseau conceptuel, au sein duquel de nouveaux concepts naissent de la préhension schématique des relations épistémologiques entre concepts. Qu'en est-il de la situation dans la première décennie de ce troisième millénaire? Le découpage d'un curriculum en objectifs peut quelquefois conduire à des ruptures dans les ponts épistémologiques et provoquer une préhension cognitive à «tiroirs». De telles ruptures conceptuelles peuvent constituer un handicap sérieux lorsqu'elles font partie intégrante d'un système d'enseignement. Ne risque-t-on pas en multipliant de telles formes de «savoir instantané» de compromettre sérieusement la formation intellectuelle de l'étudiant? L'étudiant des années 2008 a été élevé avec une télévision subissant des raffinements technologiques de plus en plus poussés, des micro-ordinateurs qui, en devenant de plus en plus puissants, sont par le fait même de plus en plus accessibles, utilisables sans effort intellectuel, grâce à un langage iconique qui s'appuie sur les technologies sophistiquées et de maniement très simple. En même temps, la surabondance d'informations, à laquelle est soumis l'étudiant, lui enlève parfois sa curiosité naturelle. Tout se passe alors comme si l'étudiant avait atteint un degré de «saturation». C'est ce qui établit une dichotomie entre le savoir et la connaissance.

Le «savoir» est temporel et peut se réduire à des périodes d'application de plus en plus courtes; on pourrait en arriver à la création de modes d'emploi du savoir analogues à ceux que l'on peut lire sur les guides d'utilisateur de nos derniers ordinateurs. Il faut éviter que nos systèmes d’enseignement dispensent un tel «savoir instantané» et délaissent la connaissance intégrée, qui elle prend son point d'ancrage dans l'univers intellectuel de l'étudiant. Selon Ausubel, si un concept est en relation de subordination avec un concept plus général, ce dernier possède toutes les propriétés du concept antécédent ainsi que de nouvelles caractéristiques. Le concept antécédent est le point d’ancrage sur lequel s’appuie le nouveau concept qui est entrain de naître dans la mémoire de l’apprenant.

Intégration d'un concept selon AUSUBEL

Il nous faut utiliser des outils didactiques favorisant l’intégration des connaissances, pensons par exemple aux schémas didactiques. Il nous faut aussi construire des outils didactiques qui appliquent les théories de Piaget et développent la pensée abstraite de l’étudiant. Les applications des idées de Piaget sont mieux connues sous le nom de «constructivisme», expression suffisamment explicite pour démontrer que la méthode privilégiera le raisonnement par construction de schèmes de pensée. La psychologie génétique de Piaget s'intéresse à la formation de l'esprit d'un sujet «épistémique», alors que la didactique est une démarche pédagogique construite à l'intérieur d'un groupe d'apprenants; elle décrit une genèse des connaissances que l'apprenant construit avec son milieu et où l'intervention du professeur doit dépasser le rôle doctrinal pour atteindre celui d'animateur de situations constructivistes; il est indéniable cependant que cet engouement a pu engendrer quelques abus:

- Piaget n'a jamais proposé explicitement une application de la psychologie génétique au domaine de l'enseignement, même si des chercheurs ont interprété son œuvre pour en faire une psychologie appliquée.

- On a trop souvent tendance à se référer à une partie de son œuvre. Piaget a consacré trente ans de sa vie à l'étude de la formulation des concepts généraux de la pensée; dans une seconde période, trente ans également, il a tenté d'expliquer que les échecs de la didactique sont le plus souvent le résultat de l'absence des mécanismes formateurs de la connaissance.

- Les travaux piagétiens montrent l'importance des opérations formelles de la pensée et du raisonnement hypothético-déductif.

- Les expériences piagétiennes peuvent servir à créer une didactique basée sur l'épistémologie.

- Piaget s'est intéressé à l'enfant, parce qu'il lui fournissait un modèle pour comprendre comment l'homme évolue et acquiert des connaissances; il s'est intéressé à un sujet abstrait, le «sujet épistémique», par opposition au sujet psychologique et social, que l’on retrouve dans les groupes d’étudiants. Les applications pédagogiques des théories piagétiennes peuvent être considérées comme un glissement de ce «sujet épistémique» vers l'individu réel.

Nonobstant ces quelques remarques, la pédagogie constructiviste bien appliquée, oriente le raisonnement de l'étudiant vers l'essor de la pensée rationnelle, facilite la construction de schèmes cognitifs par des activités graduées, respecte les stades de développement de la pensée, établit une interaction cognitive entre l'étudiant et ce qu’il apprend en engendrant de nouvelles connaissances. Tout outil didactique se servant du constructivisme comme principe fondamental de l’apprentissage, contribue au développement de la pensée, donc à la production de l’intelligence.

En conclusion, les deux finalités que nous retenons pour guider la recherche d’une démarche didactique servant d’assises à la formation à la FAD s’énoncent ainsi :

• Cultiver la mémoire de l'étudiant en favorisant l'intégration des connaissances.
• Développer l’intelligence de l’étudiant, versus le développement de sa pensée abstraite, en le plaçant dans des situations où il pourra appliquer le constructivisme, en gérant ses propres activités d'apprentissages.

II. OBJECTIFS DE CONTENUS ET COMPÉTENCES

C'est en fonction de leur utilisation que les objectifs sont élaborés. Retenons quatre niveaux de définition des objectifs :

· Finalités : Ce sont des intentions générales qui se rattachent à des valeurs et à des principes; elles sont définies par le pouvoir politique ou peuvent être promues par un établissement ou même par un professeur.

· Objectifs généraux : Ils se situent au niveau de la planification du cours.

· Objectifs spécifiques : Ils se situent au niveau de la planification d’une leçon.

· Objectifs opérationnels : Ils décrivent ce qui est attendu dans le comportement de l'apprenant, sont formulés avec des verbes d’action et déterminent les conditions de réalisation et de performances.

La formulation d'un objectif doit répondre à quatre exigences :

Être formulé en fonction de l'apprenant (être capable de…);

Utiliser un verbe d'action.

Être mesurable.

Mentionner dans quelles conditions se manifestera le comportement.

La taxonomie de Bloom introduit six niveaux:

Niveau  1: Connaissance (Mémoriser, réciter par coeur).
Niveau  2: Compréhension (Dire dans ses propres termes).
Niveau  3: Application (Appliquer ses connaissances).
Niveau  4: Analyse (Faits, hypothèses, interprétations, conclusions).
Niveau  5: Synthèse (Réaliser une oeuvre personnelle).
Niveau  6: Évaluation (Porter un jugement de valeur argumenté).

L’utilisation des objectifs a conduit à la Pédagogie par Objectifs (PPO).

Les Compétences sont définies comme des séries d’habiletés acquises en situation d’apprentissage. Un ensemble organique de compétences devient une « capacité ». Les compétences ont des facettes différentes selon le domaine :

· Dans le domaine professionnel, la compétence résulte de la mobilisation et de l'utilisation d'un ensemble de ressources internes ou externes dans des situations relevant d'un contexte professionnel.

· Dans l'enseignement, la compétence désigne la mobilisation d'un ensemble de ressources en vue de résoudre une situation problème. On parle de compétence de base pour désigner les compétences qui doivent être acquises pour pouvoir passer d'une année à l'autre, ou d'un cycle à l'autre.

Selon Philippe Perrenoud , «une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes». Les connaissances sont nécessaires aux compétences, mais elles ne suffisent pas. En fait une compétence est quelque chose que l’on sait faire, une habileté particulière dans un contexte déterminé, par exemple les compétences en chimie, en musique, en éducation physique, en informatique, etc…

Une gestion pédagogique efficace organise les compétences visées et les connaissances pertinentes. Le plus souvent on a besoin de compétences non pour devenir un être hors du commun, même si cela est souhaitable, mais bien pour vivre dans la condition d’une personne ordinaire, confrontée avec toutes les exigences du monde moderne, de sa mondialisation, de ses restructurations économiques et de ses grandes mutations technologiques qui peuvent tout aussi bien simplifier notre vie, pensons notamment à l’Internet, que supprimer notre travail actuel et nous jeter au chômage. Ces quelques réflexions sont de nature à nous faire réfléchir sur l’importance d’une pédagogie centrée sur les connaissances et les COMPÉTENCES, pour éviter de former des gens instruits qui seront malheureux.

Certains auteurs ont voulu démontrer que l’Approche par Compétence (APC) se trouvait déjà dans la PPO. Rien n’est moins vrai, car il existe entre les deux des différences fondamentales. Dans une APC, les situations constituent l’entrée, alors que ce sont les contenus dans une PPO. Par voie de conséquence une APC aura besoin d’un contexte pour centrer son action, alors qu’une PPO est située hors contexte. Qu’attend-on comme profil de sortie? Des situations à traiter dans le cas d’une APO, et des contenus à reproduire avec une PPO. Alors que le paradigme d’une PPO est le comportementalisme exclusivement, une APC réunit le comportementalisme et le constructivisme.

	APPROCHE PAR COMPÉTENCES (APC)	PÉDAGOGIE PAR OBJECTIFS (PPO)
ENTRÉE	Les situations.	Les contenus.
FONDEMENT	Les actions de l’apprenant.	La transmission de l’enseignant.
CONTEXTUALISATION	Dans un contexte.	Hors contexte.
CENTRÉ SUR	L’apprentissage	L’enseignement d’un contenu.
RESSOURCES	Pluralité de ressources.	Ressources cognitives sur les contenus.
PROFIL DE SORTIE	Situations à traiter au terme de la formation.	Contenus disciplinaires à reproduire.
PARADIGMES	Comportementalisme et constructivisme.	Exclusivement le comportementalisme.

Voici quelques exemples de compétences intellectuelles :

Être capable de prendre des décisions

· Déterminer des buts et des contraintes.

· Trouver des solutions de rechange.

· Mesurer les risques des solutions en vue.

· Procéder à une évaluation des diverses solutions possibles.

· Choisir la meilleure solution.

Être capable de résoudre des problèmes :

· Reconnaître que des problèmes existent : il y a un écart entre ce qui est et ce qui devrait être.

· Déceler les causes possibles de cet écart.

· Combler cet écart en élaborant et en implantant un plan d’action.

· Évaluer et contrôler la réalisation du plan.

Être capable d’apprendre à apprendre

· Choisir et utiliser les techniques d’apprentissage appropriées pour pouvoir appliquer et adapter les connaissances intégrées et des habiletés maîtrisées.

· Être attentif à des stratégies d’apprentissage formelles (prise de notes) et informelles (prise de conscience des idées qui pourraient conduire à des conclusions erronées).

Être capable de raisonner

· Découvrir, dans une relation entre deux ou plusieurs objets, une règle ou un principe et de l’appliquer à la résolution d’un problème.

· Tirer d’une information donnée des conclusions logiques.

· Extraire des règles ou des principes à partir d’un ensemble d’objets ou d’un texte écrit puis les appliquer à une situation nouvelle.

· Décider, face à un ensemble de faits et de conclusions, quels énoncés sont justes.

À l’annexe II, vous trouverez l’exemple d’une compétence appliquée aux phénomènes physico-chimiques, avec ses composantes et ses manifestations, suivi d’un schéma présentant le déroulement de la compétence.

À l’annexe III, vous trouverez une grille permettant de construire une tâche intégratrice.

III. GESTION PÉDAGOGIQUE

Le professeur est certes avant tout un pédagogue, mais il devient aussi un gestionnaire. L'acte pédagogique fait intervenir les trois sortes de relations pédagogiques: les relations d'enseignement entre le professeur et l'étudiant, les relations didactiques entre le professeur et le sujet d'étude, les relations d'apprentissages entre l'étudiant et le sujet d'étude (développement des compétences de l'étudiant).

Les trois sortes de relations pédagogiques

Alors que les relations didactiques commandent des gestions avant et après les cours, les deux autres formes de relations impliquent une gestion pendant l'acte pédagogique. La tâche du pédagogue dans l'exercice de ses fonctions doit s'appuyer sur une infrastructure pertinente de ces trois formes de gestion avant, pendant et après le cours.

3.1) Gestion avant le cours

C'est du ressort du didacticien qui élabore les stratégies d'enseignement et les activités d'apprentissage, en tenant compte des contraintes liées au déroulement de ces différentes tâches. Nous en citerons essentiellement deux:

• l'ordonnancement du cours, qui consiste à organiser les différentes activités selon un échéancier rigoureux, tenant compte de toutes les contraintes et à préparer les différents cours, examens et autres activités d'apprentissages;

• les prévisions matérielles, comme les réservations de laboratoires, ou les réquisitions d'imprimerie et de matériel de laboratoire.

3.2) Gestion pendant le cours

Elle résulte d'une relation tripartite entre trois variables: la progression de la personne, les contraintes extérieures au milieu de formation et les contraintes intérieures à ce même milieu.

La progression de la personne: Toute activité pédagogique doit assurer l'évolution de tous les intervenants, aussi bien les étudiants que le professeur; et cette progression devrait comprendre des actions concomitantes sur les processus cognitifs, la motivation intrinsèque, l'acquisition de nouvelles habiletés, l'intégration à un réseau conceptuel de connaissances plus vaste, le développement du potentiel psychique et l'amélioration des relations sociales entre individus.

Les contraintes extérieures au milieu de formation: Elles peuvent être définies comme étant un ensemble de conditions dictées le plus souvent par des causes extérieures au milieu de formation (organisation des horaires, directives sur les examens, etc…). Certaines peuvent même apparaître aux yeux du professeur comme des hérésies pédagogiques -nous pensons à l'obligation d'accepter des étudiants qui arrivent dans un milieu de programme-.

Les contraintes intérieures au milieu de formation: Elles proviennent le plus souvent des relations sociales entre les intervenants, comme les problèmes culturels d'intégration d'ethnies différentes ou les problèmes sociaux de comportement.

3.3) Gestion après le cours

Elle inclut principalement: la gestion des notes (calculs et analyses statistiques), les changements à apporter dans l'ordonnancement des activités, dans les approches pédagogiques et dans les contenus enseignés. Comment aider le professeur à réaliser une gestion efficace de ses trois paliers de gestion? Nous pensons que toute tentative d'innovation dans le domaine de la formation devrait prendre en considération ces quelques remarques pour alléger la tâche déjà fort lourde du professeur.

Avant de terminer ce court texte sur les «Axes pédagogiques vers la Formation à Distance», nous pouvons regrouper ces différents aspects qui pourraient éventuellement aider à construire le modèle didactique dans lequel nous voulons insérer la FAD.

IV. LE MODÈLE DIDACTIQUE

L'Université considérée comme un système d'action, représente à un moment donné, un équilibre cybernétique entre quatre sous-systèmes: culturel, social, psychique et environnement pédagogique. En tant que tentative d'innovation pédagogique, l’implantation de la Formation À Distance doit comporter des actions concomitantes sur ces quatre sous-systèmes:

.

Sous-système culturel

Il renferme entre autres les finalités dictées par l’état qui constituent en quelque sorte les contraintes de premier niveau, les finalités découlant de l’héritage culturel, l’ordre et la discipline, les valeurs, les liens entre les connaissances, les rapports entre l’Université et la société, la philosophie de l’éducation, les méthodes d’enseignement et les apprentissages.

Sous-système social

L'Université a une responsabilité envers la société puisqu'elle forme les futurs décideurs du pays; c'est en développant les compétences des étudiants qu'on les préparer au rôle qu'il devront assumer dans la société de demain comme personnes responsables, capables de prendre les bonnes décisions pour eux-mêmes et le pays et de les assumer pleinement. Cet engagement fera intervenir des interaction entre tous les intervenants : étudiants, professeurs, administrateurs, doyens, personnel de soutien.

Sous-système psychique

Il renferme toutes les dimensions liées à la personne comme la sécurité affective, l’épanouissement, le sentiment d’être utile et de se sentir utile, le sentiment d’aimer, d’être aimé, et de se sentir aimé, la personnalité des intervenants (étudiants, professeurs, administrateurs, personnel de soutien).

Sous-système environnement pédagogique

Il renferme toutes les contraintes de deuxième niveau, celles qui ont une influence directe sur la pédagogie et qui résultent de l’administration interne de l’Université : les moyens de formation (enseignements et apprentissages), gestion pédagogique, l’organisation de l’Université.

L’annexe rassemble des exemples de grilles pour ces quatre sous-sytèmes.

V. CONCLUSION

Ce bref article est en fait un préambule de soutien à l’implantation de la Formation À Distance dans votre Université et s’adresse plus spécialement aux concepteurs de cours en leur apportant des pistes pour la conception du plan de cours, préalable incontournable, ainsi que des axes à suivre tout au long de la création. Les trois premières parties constituent le rappel des fondements pédagogiques avec les objectifs à poursuivre, les compétences à développer ainsi que la gestion pédagogique de l’ensemble. Le modèle didactique proposé à la fin n’est là que pour tenter de décrire la réalité dans laquelle s’inscrit la FAD entreprise aujourd’hui dans votre Université. Ce modèle est un outil de gestion des changements provoqués par l’innovation pédagogique que constitue la FAD; il est aussi une invitation à sa propre transformation, en ce sens que les énoncés qu’il vous apporte aujourd’hui peuvent être entrevus comme de simples hypothèses soumises à des changements, loin de tout postulat imposé. Comme tout outil, il cherche les mains du créateur qui saura le transformer.

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WEBOGRAPHIE

Taxonomie de Bloom : http://louberee.wordpress.com/2007/09/16/la-taxonomie-de-bloom/

Information systémique et cybernétique : http://acmsiggraphparispc.free.fr/CyberFR/ArticleFRSanDiego1.html

Modèles didactiques pour la conception de dispositifs d'enseignement/ apprentissage en environnement numérique : http://cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt=15933200

Les compétences de base : http://atout.csmv.qc.ca/2300/2310/definitions.htm#txtHaut

Compétences et Formation À Distance :

http://competencesfad.blogspot.com/2008/08/quelles-comptences-pour-la-formation.html

REFAD (Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada) : http://www.refad.ca/

Université En Ligne : http://www.uel-pcsm.education.fr/

Formation à distance de l’Université de Montréal : http://www.formationadistance.umontreal.ca/

Formation à distance de l’UQAM : http://www.teluq.uquebec.ca/

Formation à distance de l’Université Laval : http://www.distance.ulaval.ca/

Gestion des stages et travail collaboratif : http://www.leportaildulycee.com/

Outil pédagogique pour la formation à distance : http://www.learndev.org/UFC-VirtualUniv2002.html

ANNEXE: MODÈLE DIDACTIQUE

SOUS-SYSTÈME CULTUREL
CHANGEMENT	MOYENS POUR RÉALISER LE CHANGEMENT
I. FINALITÉ DE LA FORMATION La finalité de la formation universitaire doit viser la personne, qui, en s’épanouissant atteint la promotion économique et sociale.	- Repenser les normes des programmes et les adapter aux personnes. - Sensibiliser les intervenants (étudiants, professeurs, administrateurs) au rôle de l’université dans la société. - Agir sur les motivations des personnes. - Axer sur les personnes sur le futur à bâtir.
II. OBJECTIFS DE LA FORMATION Former des personnes responsables envers la société, capables de prendre des décisions et de les assumer complètement.	- Accroître les responsabilités des étudiants, des professeurs, et plus généralement de tous les agents de formation. - Remplacer le rapport d'autorité par la compréhension et l'acceptation de l'ordre du groupe par tous ceux qui le constituent. - Permettre aux innovations de partir du milieu et non de l'administration. - Créer des conditions pour que l’étudiant se prenne en charge totalement (cogestion des unités de formation par les étudiants et les professeurs). - Repenser tous les règlements d'un groupe de formation en fonction des responsabilités de chaque individu face au groupe. - Instaurer le code d'éthique de la personne, responsable d'elle-même, et en même temps responsable de tout le groupe de formation - Inculquer à chaque personne le sens des valeurs humanistes: liberté et autonomie.
III. ORDRE ET DISCIPLINE Établir un climat d'ordre et de discipline, qui soit propice à un bon enseignement et à des apprentissages de qualité.	- Conscientiser toutes les personnes sur la rentabilité de l'ordre et de la discipline. - Répondre aux aspirations profondes de chaque étudiant. - Centrer le professeur sur des approches psychosociologiques. - Susciter continuellement les intérêts des étudiants en utilisant les nouvelles technologies.

SOUS-SYSTÈME CULTUREL
CHANGEMENT	MOYENS POUR RÉALISER LE CHANGEMENT
IV. LIENS ENTRE LES CONNAISSANCES La connaissance d'abord acceptée comme une vérité, est discutée et émerge vers d'autres connaissances, pour ensuite être perçue dans son ensemble.	Favoriser le travail en équipe et utiliser l'interdisciplinarité. Relier les différentes notions d'un programme par un réseau conceptuel. - Utiliser les nouvelles technologies comme outil de transmission de l'information. - Comprendre une situation en la reliant avec des concepts antérieurs. - Utiliser les réseaux conceptuels pour établir la suite logique entre les étapes d'un programme et la correspondance temporelle entre les différentes contenus.. - Centrer l’étudiant sur la compréhension de la démarche, plutôt que sur l'assimilation d'un contenu. - Développer chez l'étudiant des processus mentaux supérieurs (imagination et intuition). - Remplacer chez l’étudiant le savoir-avoir (acquisition des connaissances) par le savoir-être (organicité des acquis).
V. RAPPORT ENTRE L’UNIVERSITÉ ET LA SOCIÉTÉ Il est souhaitable que l’étudiant, en tant que personne autonome et responsable envers la société, soit l'élément principal des directions évolutives de cette dernière, qui puisera ses ressources dans des talents complètement développés, plutôt que d'imposer aux étudiants des talents.	- Susciter et utiliser les intérêts de tous les étudiants avec les nouvelles technologies. - Développer l'imagination, l'intuition, l'autonomie et la créativité.
VI. PHILOSOPHIE ET ÉDUCATION Le paradigme éducationnel est lié en paradigme de l'information.	- Promouvoir un modèle basé sur les nouvelles technologies. - Faire en sorte que l’étudiant puisse réaliser ses apprentissages en utilisant les nouvelles technologies.
VII. MÉTHODES DE FORMATION Pour que la connaissance suive son évolution naturelle, il faudra de plus en plus centrer la formation sur sa fonction première, qui est de montrer à l'étudiant comment apprendre, et de lui communiquer le goût d'apprendre davantage, et de développer parallèlement des compétences.	- Préparer des cours structurés, diversifiés et suivant une progression adaptée au groupe. - Axer l'enseignement sur la démarche plutôt que sur le contenu et laisser l'élève agir. - Dans le choix des activités pédagogiques, favoriser les apprentissages. - Donner à l’étudiant la possibilité de gérer ses apprentissages.

SOUS-SYSTÈME SOCIAL
CHANGEMENT	MOYENS POUR RÉALISER LE CHANGEMENT
I. RELATIONS PROFESSEUR-ÉTUDIANTS Transformation des relations entre le professeur et l’étudiant, qui passent des relations hiérarchiques à des relations fondées sur la non-directivité chez le professeur, et l'autonomie chez l'étudiant (relations d'égal à égal).	- Solutionner les cas d'étudiants qui gênent le fonctionnement du groupe, - Organiser des perfectionnements sur le déroulement efficace d’un groupe. - Le professeur est une personne ressource responsable avec d'autres (les étudiants) de la bonne marche du groupe. - Centrer le déroulement d'un cours sur les théories de l'apprentissage, plutôt que celles de l'enseignement. - Utiliser pleinement les compétences et les talents du professeur et des étudiants.
II. RELATIONS ENTRE PROFESSEURS Les relations entre collègues sont souvent superficielles; elles doivent devenir plus fréquentes, mieux articulées et orientées vers un bon encadrement et une meilleure formation des étudiants.	- Favoriser les réunions entre professeurs d'une même discipline, ou d'un même champ, tout en diminuant le nombre de réunions «inutiles». - Sensibiliser les professeurs à une réflexion pédagogique structurée. - Favoriser les réunions sociales ou par centres d'intérêts.
III. RELATIONS PROFESSEURS-ADMINISTRATEURS Elles doivent tendre vers des relations d'égal à égal.	- Donner aux professeurs une structure détaillée de ce qu'ils auront à faire. - Accroître la participation des professeurs à la vie de l' Université. - Donner aux professeurs des responsabilités dans la gestion de l'Université.
IV. L’UNIVERSITÉ, AGENT DE DÉVELOPPEMENT SOCIAL Toute idée valable émise par un individu, doit être communiquée aux autres, pour s'intégrer au groupe, et trouver son aboutissement par le groupe.	- Favoriser à l'intérieur d'une classe les dialogues constructifs et créateurs. - Utiliser toutes les ressources (somme de tous les talents et de toutes les habiletés de chaque étudiant du groupe) pour accroître la connaissance de la réalité.

SOUS-SYSTÈME PSYCHIQUE
CHANGEMENT	MOYENS POUR RÉALISER LE CHANGEMENT
I. SÉCURITÉ AFFECTIVE Il faut assurer au professeur une sécurité face à l'innovation, pour qu'il puisse placer l'étudiant dans un cadre authentique de sécurité affective.	- Accroître le degré de satisfaction professionnelle des professeurs et des administrateurs, ainsi que le degrés de satisfaction personnelle des étudiants. - Créer des situations où le succès des étudiants est assuré. - Faire en sorte que toute innovation vienne du groupe.
II. ÉPANOUISSEMENT Permettre à chaque intervenant de s'épanouir pleinement.	- Confier aux professeurs des tâches, qui soient en rapport avec leurs compétences. - Assurer aux étudiants une orientation, qui soit en accord avec leurs aptitudes.
III. AIMER, ÊTRE AIMÉ ET SE SENTIR AIMÉ Appliquer le principe qui catalyse les forces créatrices: avant d'apprendre, l'élève doit aimer, être aimé et se sentir aimé.	- Centrer l'apprentissage sur la personne. - Éliminer les tensions qui empêchent le développement des émotions positives.
IV. ÊTRE UTILE ET SE SENTIR UTILE Appliquer le principe qui active les forces créatrices inhérentes à chaque personne, à savoir qu'elle soit utile et qu'elle se sente utile	- Utiliser les compétences de tous les intervenants. - Conscientiser tous les intervenants sur leurs valeurs et leurs possibilités.
V. PERSONNALITÉ DU PROFESSEUR S'il est vrai que c'est en changeant l'homme qu'on change le monde, il convient que le professeur opère en lui une constante mutation, pour conserver une personnalité qui soit en harmonie avec ses fonctions	- Faire en sorte que le professeur redécouvre avec ses étudiants la joie d'apprendre. - Faire en sorte que le professeur développe son empathie, sa patience, sa compétence, sa tolérance, sa présentation extérieure et son besoin de vaincre des défis. - Favoriser les moments de réflexion entre professeurs sur les thèmes suivants: créativité, développement des processus mentaux supérieurs, résolution des problèmes de groupes, utilisation des talents et des habiletés, construction d'une nouvelle image de la personne
VI. PERSONNALITÉ DE L’ÉTUDIANT L'élève devient un créateur, en développant harmonieusement et intégralement toute sa personnalité	- Communiquer à l'étudiant la joie d'apprendre - Développer chez l'étudiant l'enthousiasme, la foi en soi, l'autonomie, la créativité, l'attention, la concentration, le besoin de vaincre un défi, l'ordre et la méthode. - Conscientiser l'étudiant sur ses possibilités illimitées. - Développer chez l'étudiant le sentiment de liberté en harmonie avec celle des autres.

SOUS-SYSTÈME ENVIRONNEMENT PÉDAGOGIQUE
CHANGEMENT	MOYENS POUR RÉALISER LE CHANGEMENT
I. LES MOYENS DE FORMATION En mettant l’accent sur les normes de mémoire intégrée, d'intelligence rationnelle et créatrice, et de productivité, l’Université par un environnement souple et adapté au développement de la personne, l'école devra favoriser les découvertes de toutes sortes réalisées à partir des intérêts du groupe	- Développer chez l’étudiant l'esprit d'analyse et le sens critique. - Développer chez l’étudiant un esprit logique. - Utiliser les réseaux conceptuels pour lier les différentes connaissances. - Préparer des instruments de travail communs pour les enseignants d'une matière donnée. - Développer entre l'enseignant et l'élève un climat de confiance. - Susciter et utiliser les intérêts de tous les élèves avec les nouvelles technologies. - Former des groupes homogènes.
II. FONCTIONNEMENT En abandonnant la gestion par le haut, l'Université doit privilégier la cogestion avec les professeurs et les étudiants, c'est-à-dire la prise en charge par tous du fonctionnement de l'Université.	- Faire en sorte que les réunions répondent aux besoins du milieu. - Le professeur et l'élève utilisent les moyens technologiques appropriés.
III. ORGANISATION SCOLAIRE L'organisation scolaire doit être adaptée à un service pédagogique efficace; les contraintes pédagogiques seront prioritaires, afin d'atteindre une évolution constante de l’appropriation de la connaissance et du développement des compétences, ainsi qu’une amélioration du développement de la personne.	- Faire en sorte que les deux conditions préalables au développement technologique, à savoir l’électricité et la connexion Internet soient réalisées. - Doter l’Université du matériel technologique pour répondre aux exigences pédagogiques. - Organiser des systèmes de gestion informatisée. - Organiser périodiquement des réunions pédagogiques entre les professeurs d’une même faculté. - Faire en sorte que les principales décisions concernant un les groupes d’étudiants (construction des programmes, critères d'évaluation, répartition des budgets) soient prises avec la participation des professeurs et des étudiants.