Première partie: Coup d'oeil rétrospectif
La place de la lecture dans quelques approches
Sujet principal: l'enseignement et l'apprentissage de la lecture en langue seconde (la didactique des langues).
Lire... «pour accéder à la compréhension des messages» (p.10)
Deuxième partie: Essai de synthèse
La lecture en langue maternelle
Déplacements des yeux par saccades, séparés par des temps brefs de fixation (environ quatre fixations par seconde et perception de huit caractères à la fois, pouvant aller jusqu'à vingt chez les lecteurs expérimentés).
«Selon Smith (1971), le lecteur habile peut lire deux cents mots à la minute et maintenir une très bonne compréhension. [...] En lecture rapide, toutefois, certains lecteurs peuvent parcourir jusqu'à mille mots à la minute.» (p.14)
«Les yeux ne sont en mouvement que 6 % du temps pendant la lecture, le reste étant consacré aux fixations.» (p.14)
De 1/30 à 1/40 de seconde pour percevoir le signe graphique. «La vitesse de lecture dépendrait donc davantage du temps qui est accordé au traitement de l'information.» (p.15)
Le système oculomoteur (qui commande le mouvement des yeux).
«L'exploration visuelle (progression et fixation)» (p.16) Les fixations durent entre 1/4 et 1/3 de seconde. Il faut ajouter la régression, c'est-à-dire les retours en arrière.
Psychologie cognitive: se penche entre autre sur l'organisation de la mémoire.
Trois mémoires: la réserve sensorielle, la mémoire à court terme et la mémoire à long terme.
Le projet de lecture ou intention de lecture du lecteur est un paramètre important.
Mémoire à court terme (ou empan mnémonique): sept éléments (en moyenne) retenus pendant 20 secondes. (p.17-18)
Mémoire à long terme: elle conserve le résumé du texte lu, sa macrostructure.
Modèles de lecture
Trois catégories de modèles: «du bas vers le haut» (décodage linéaire des caractères, des syllabes, des mots et des phrases); «du haut vers le bas» (où l'accent est mis sur les connaissances du lecteur); «interactifs» (un mélange des deux autres).
La théorie des schèmes (parmi les modèles interactifs): «le schème est un groupement structuré de connaissances qui représentent un concept particulier.» (p.25)
Analyse faite à partir du texte suivant: «Nicole s'était fait belle pour aller au restaurant. Mais vous devinez où ils sont allés? Inutile de vous dire ce qui est arrivé!» Le sujet lecteur doit construire des hypothèses pour comprendre le texte.
Le modèle de Deschênes (autre modèle interactif): s'appuie sur l'hypothèse qu'il y a trois facteurs qui pourraient avoir une influence sur la performance de compréhension, soit le contexte (dans lequel s'insère le texte, incluant le titre et le but du lecteur), le texte (ses caractéristiques, divisées selon la forme et le contenu) et le lecteur (ses connaissances et ses processus psychologiques).
«La recherche a montré que le type de traitement accordé aux diverses informations contenues dans un texte lu peut être modifié suivant la perspective du lecteur. C'est ainsi, par exemple, que la description de l'intérieur d'une maison sera retenue de façons fort différentes par un acheteur éventuel ou par un cambrioleur préparant un coup, la perspective affectant de façon importante les éléments qui seront retenus et éventuellement rappelés.» (p.28)
«Une histoire où l'on répète plusieurs fois certaines informations, où il y a une certaine redondance, sera plus facile à comprendre et à retenir.» (p.28-29)
À propos du lecteur: joueraient aussi sur ses performances de compréhension, la familiarité du lecteur avec le sujet, l'intérêt qu'il lui trouve et certaines variables affectives, comme la confiance en soi. (p.30-31)
«On est loin de comprendre parfaitement ce qui se passe effectivement dans la tête du lecteur et de quelle façon les différents systèmes mobilisés par l'activité de lecture interviennent ou se combinent.» (p.31)
«On sait que la compréhension en lecture oralisée est toujours moins bonne qu'en lecture silencieuse, le sujet ayant tendance à fixer son attention sur la prononciation des mots, plutôt que de s'attacher à en lire le sens.» (p.32)
Le modèle de Moirant (1979) demande, en plus, qu'on prenne en considération le lieu et le moment où le lecteur entreprend sa lecture. (p.34-35)
Habiletés et stratégies du bon lecteur
Le bon lecteur: habile à reconnaître les mots et les groupes de mots; habile à prédire les informations qui vont suivre dans le texte; capable de conserver en mémoire un certain nombre de connaissances; capable d'utiliser les éléments externes comme le titre et les sous-titres pour formuler ses premières hypothèses. (p.38-39)
«Parmi les stratégies traditionnellement reconnues auxquelles le bon lecteur fait appel au besoin et qui peuvent aussi servir à l'apprentissage de la lecture, on retrouve:»
- l'esquive de la difficulté (contourner la difficulté)
- le balayage (scanning): lecture sélective, en diagonale.
- l'écrémage (skimming): faire un survol (lecture non linéaire) pour avoir une idée globale du contenu.
- la lecture critique: lecture fine aux fins d'évaluation.
- l'utilisation du contexte
- l'utilisation de l'inférence: c'est pouvoir lire entre les lignes, à partir d'un examen attentif des arguments qui sont présentés.
- l'utilisation des connaissances antérieures (référentielles, textuelles, grammaticales, etc.)
- l'objectivation (monitoring): le lecteur doit faire le point sur ce qu'il sait par rapport à son intention (projet) de lecture.
(p.40)
«Le bon lecteur sait accepter une certaine ambiguïté, une certaine imprécision.» (p.40)
O'Malley et al. (1985) ont proposé une typologie de stratégies (pour apprendre une langue seconde) qui est maintenant reconnue comme système de classification: réparti en trois catégories, métacognitives, cognitives et socio-affectives.
La lecture en langue seconde
C'est souvent une lecture lettre par lettre, linéaire et fragmentaire (car la mémoire à court terme se surcharge et ne réussit plus à établir les liens).
«Une attention toute spéciale est maintenant accordée aux stratégies de compréhension ainsi qu'à certaines variables affectives» (inquiétude et manque de confiance en soi, par exemple). (p.52)
La recherche textuelle
Trois grandes catégories de recherche: celles sur les caractéristiques formelles du texte (lisibilité), celles sur les caractéristiques contextuelles (titre, images, etc.), celles sur les caractéristiques sémantiques (l'organisation des idées).
«On sait qu'il n'y aurait pas moins de 288 facteurs pouvant affecter la lisibilité d'un texte.» (p.55)
Classification des textes: narratifs (les plus faciles à lire) et informatifs (ceux-ci ayant cinq types de structures internes: la description, la séquence chronologique, la causalité, le problème/solution et la comparaison). Notons les articulateurs associés (p.92):
- Description: aussi, de plus, en outre, et, etc.
- Comparaison: bien que, cependant, mais, par contre, pourtant, quoique, etc.
- Causalité: à cause de, ainsi, alors, aussi, car, comme, donc, le résultat, il en résulte, parce que, par conséquent, puisque, etc.
- Séquence: après, d'abord, enfin, ensuite, et, premièrement, etc.
- Problème/solution: alors, la solution, le problème, pour empêcher, pour prévenir, etc.
«Un second courant, très connu, est issu des fonctions du langage. En partant du célèbre schéma de Jakobson (1963), Valiquette (1979) a élaboré une typologie qui regroupe cinq types de textes: les textes informatifs, incitatifs, expressifs, poétiques et ludiques.» (p.58)
«Les variables contextuelles regroupent des éléments comme les titres et les images. [...] Un titre ou une image que l'on ajoute au texte peuvent aider à sa compréhension.» (p.59)
«La couleur de l'encre et du papier, la typographie, etc. sont aussi d'autres facteurs qui peuvent influer sur la lisibilité d'un texte.» (p.60)
La liste du français fondamental: 1063 mots usuels (pour évaluer la complexité des textes, mais elle date de 40 ans).
Les mots fonctionnels ou connecteurs ou articulateurs logiques (cependant, bien que, plus encore, par ailleurs, etc.) sont la plus grande difficulté en langue seconde.
Les interventions pédagogiques
L'auteur prodigue des conseils pour aider les professeurs à enseigner la lecture en trois phases: la prélecture (présenter la réalité socio-culturelle du texte, le sujet, etc.), la lecture (et la relecture) et l'après-lecture (faire une activité en relation avec la lecture qui vient d'être faite).
Il importe, aux yeux de Cornaire, qu'on enseigne les stratégies de lecture aux étudiants.
La tolérance de l'imprécision et l'esquive de la difficulté: des stratégies de lecture. (p.79)
«N'oublions pas que le bon lecteur est celui qui sait reconnaître rapidement, voire automatiquement, un mot à partir de ses contraintes orthographiques et syntaxiques.» (p.84)
Les inférences: «Je suis fatigué» (façon directe de s'exprimer); «Je ne dors pas depuis plusieurs nuits» (par inférence, on peut comprendre que cette personne est fatiguée). Réfléchir sur la suite probable des événements constitue aussi une inférence.
Troisième partie: En guise de prospective
Quelques tendances évolutives récentes
«En ce qui a trait au processus de lecture, on sait par exemple que le bon lecteur se caractérise par une habileté particulière à reconnaître les mots globalement, et qu'il construit le sens du texte en formulant des hypothèses; il vérifie ensuite ces hypothèses à partir de son bagage de connaissances et de l'information qui est contenue dans le texte parcouru.» (p.101)
«Le grand défi de l'enseignement / apprentissage de la lecture sera d'essayer d'exercer un contrôle sur plusieurs composantes en tenant de plus en plus compte de l'apprenant, de ses intérêts et de son expérience, en le stimulant par des textes bien choisis et des méthodologies actives qui ne soient pas de simples transmissions de connaissances mais qui donnent à l'apprenant des occasions plus nombreuses de choisir, de s'exprimer, et de prendre en main son apprentissage.» (p.106)